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【转载】专家与教师的“对话”——教师研究的专业引领  

2017-03-15 18:43:54|  分类: 教师建设 |  标签: |举报 |字号 订阅

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专家与教师的“对话”——教师研究的专业引领
作者:潘国青    文章来源:上海教育科学研究院

概 述

  进入新世纪,“教师成为研究者,教育科研是教师专业化发展的重要途径”的观念,已日益为广大校长、教师所认识和接受。在实践中形成的“专业研究人员与第一线校长教师相结合”的研究方式,成为学校教育科研的一种重要形式和成功经验。从而“专业引领”被认为教师成为研究者和教师专业化发展的重要条件和保障。

  一、什么是“专业引领” 

   “专业引领”通常指的是具有教育教学研究专长的人员通过他们的先进理念、思想方法和先进经验引导和带动第一线教育工作者开展教育实践探索、促进教师专业发展的活动形态。我们不妨把看得见、摸得着的专家指导,看作是显性的专业引领;而把没有专家的直接指导,校长教师运用先进理念、理论指导教育实践,看作是隐性的专业引领。
  这里的具有教育教学研究专长的人员,既包括教育科研人员、教研人员和大学教师等专业研究人员,还包括资深的专家型教师,如特级教师、学科带头人等。专业研究人员与专家型教师各有所长。专业研究人员相对第一线中小学、幼儿园教师而言,他们的长处在于具有较为系统的教育理论、研究方法素养,视野比较开阔,信息量比较大,即所谓的在“登高望远”方面具有一定的优势。专家型教师的长处主要在于实践经验丰富,在理论联系实际的结合运用上具有明显的优势。
  专业引领的实质,是理论、经验对实践的指导,理论、经验与实践的对话,理论、经验与实践关系的重建。因此,专业引领可以有效地提高教师研究的水平,促进教师专业发展。 
  我们认为教师的专业发展不仅仅是业务能力的发展,还有人格的健全。完整意义上的专业引领,理应包括专家实践文化的影响,即除了专家的科研素养外,还包括他们的职业道德、科学态度和敬业精神等人格魅力的影响。因此,学校教育科研中“专家”越俎代庖、捉刀代笔、弄虚作假等现象,都是对专业引领的亵渎。
  专业引领也不是专家一方的单向信息传输,而是专家与教师双向信息传递和共振。教师充分主动地投入研究和实践,发挥每个人的创造性;指导者适时点拔,即兴发挥,充分施展其聪明才智。这是一种建立在合作基础上的优势互补,通过互相交流、互相启发、互相碰撞产生思想火花,双方共同成长。

  二、为何提倡“专业引领”

  就教师的研究而言,专业引领是一种专家资源的开发与利用。教师的研究要善于利用各种资源,理论学习主要是对文献资源的利用,获取专家指导是对人力资源的利用。我们提倡“教师研究的专业引领”,是因为:

  1、教师的实践探索呼唤理论指导
  教师参与的教育研究是一种创新的活动,探索之路有不可预测的矛盾与困难,需要用理论的学习、科研的方法来避免盲目。而一般教师的教育理论素养相对比较薄弱,教师的思维相对比较感性和具体;教师忙于教学事务,很少有时间和精力投身于系统的理论学习,并且缺少科研方法的掌握和具体运用;教师的实践中蕴藏着许多智慧与经验,却缺少将隐性的经验外显化,将感性的经验理性化,难以成为能与人共享的资源。不少校长教师埋头于实践,兢兢业业,辛辛苦苦,但往往所得甚少;实践有时使人感到充实,但一味地实践忙碌,又会使人陷入困惑和茫然,“摸着石子过河”的探索精神自然可佳,但如果有理论的指南,成功经验的借鉴,定然可以少走弯路,取得事半功倍的效果。
教师面临着新课程的挑战,先进的理念如何向课堂实践转移,也对教育专业研究人员如何发挥专业引领作用提出了新的要求。一项调查表明 ,对于“在课程教学改革的过程中,怎样的专业指导对教师的帮助最大”这一问题,老师们选择较多的是“课改专家与经验丰富教师共同指导课堂教学(36.7%)”,“身边经验丰富教师在教材教法方面的指导(35.7%)”;选择很少的是与同事共同阅读理论材料并相互交流(2.8%)。从中不难得出一个结论:教师需要有以课例为载体的专业引领。在他们的研究中还反映:不少教师对他们说“指导教学要避免盲目性,看来补上理论这一课很重要。”
可见,无论是教师的研究还是教师的培训,都需要一种符合教师需要、能促进其专业成长的专业引领。

  2、开发与利用差异资源
  专家的知识结构、思维方式和观察视角与教师存在着较大的差异。由于工作性质和职业的不同,专家比较关注理论的学习,相对教师而言,专家的思维可能比较理性和抽象。就教育研究而言,专家通常比较重视理性思辨,在课题研究中会比较关注理论的依据、情报的收集、逻辑起点和科学假设的确定,研究方法的选择、方案的设计和研究结论的有效性和可靠性等。他们在教育研究的某一特定领域内具有较为系统的理论知识和研究方法的素养,较为丰富的教育研究经历和成功经验。教师的研究得到专家的引领,可以更好地将理论内化,以指导自己的实践,减少行动的盲目性,提高实践的有效性;可以将自己的具体经验提升到富有理性的操作层次,得以在更大范围的传播。

  我们提倡“专业引领”,实际上就是提倡专业研究者与实践工作者相结合,提倡理论与实践相结合,普及与提高相结合;期望的是教师和专家优势互补,共同提高。在“专业引领”过程中,专家和教师是互动的,是通过对话,实现交流、分享和共同提高的过程。这个过程一是可以使专业研究者与实际保持密切的联系。正如毛泽东同志在《实践论》所说的“如果有了正确的理论,只是把它空谈一阵,束之高阁,并不实行,那么这种理论再好也是没有意义的”。专家在与教师相结合的研究中,本身的研究能力和解决实际问题的能力也将获得提高。二是专家的理论和设想,可以在实践中得到检验,在实践中不断地调整和修正。三是理论来源于实践,在实际工作中,专家可以在教师的实践经验中,吸取大量的、取之不尽的营养,从而丰富、完善和发展教育理论,进一步提高自己的理论素养、思想认识和知识结构,以致于进一步更好地指导教育教学的实践。

  3、实践证明“专业引领”行之有效
  早在八十年代,大家非常熟悉的“愉快教育”、“成功教育”等优秀成果的形成,无不凝聚着专业研究人员和第一线校长、教师共同的努力与智慧,包含着理论知识和科研方法的指导与引领。
进入21世纪,顾泠沅教授创建的“教师教育的行动研究”的成果和经验,在全国产生了较大的影响,他们对有“专业引领”与“无专业引领”作了对比研究,并得出了研究结论:“以专业引领与行为跟进为关键的‘行动教育’模式,对于有效解决理论向实践、向课堂的转移问题,确是一种有价值的选择和可采纳的途径。”“群体合作的学习型组织,这样的组织不能止步于以往的水平,要有代表前进方向的专业引领,人人读书明理,还要有专家和有经验教师的指导” 。
专业引领,不仅出成果,而且出人才。一批教师在教育研究实践中,教育理念、研究意识、研究能力、理论素养显著提高,教育教学水平大幅度上升,自己成长为专家型教师,承担起了教师教育研究和学习的引领、指导任务。用他们的话来说“自己是在被指导和指导他人的过程中发展和成长的” 。


三、专业引领的主要形式及其利用

  上海中小学、幼儿园开展学校教育科研已有二十多年了。在二十世纪八十年代中期以前,专业引领其主要表现形式有:学术报告、科研讲座;科研骨干培训班;课题论证、成果鉴定、中期课题检查汇报、专家现场点评指导等。在上世纪八十年代中后期至九十年代,出现了以专家领衔,以课题为纽带、率领一批学校校长、教师一起开展课题研究的形式。九十年代中后期,出现了由科研机构和高校派出专家小组,定期到“基地”学校提供科研指导服务的专业引领形式。近年来,上海还出现了“名教师工作室”由专家型教师带领一批教师开展研究的形式和著名专家、教授直接主持对一批校长和骨干教师进行专门的研训一体的专业引领的形式。以下我们分别进行介绍和分析。

  1、学术报告、科研讲座
  学术报告、科研讲座有助于教师打开教育的世界之窗,开阔教育的视野,扩大教育的信息量,形成大教育观;有助于教师了解当前教改形势、动态,把握教育改革的热点、难点问题,认清教育发展的潮流和趋势;有助于教师接受新思想,初步树立新理念。
  科研讲座、学术报告,学校一般安排在业务学习时举行。近阶段关于“新一轮课程教材改革”、“教育案例研究”、“校本研究和培训”等方面的内容很受广大教师的欢迎。运用报告、讲座形式时,学校应充分用足专家的资源:一是对感兴趣的问题可以当场提问,请专家当场解答,以获取自己最需要的教育信息;二是讲座报告后,学校可以组织教师议一议,在教研组、年级组里讨论一下,这对教师进一步了解、吸收、内化学术报告,接受新思想、形成新观念是很有帮助的。如果在讨论中激发起研究的“冲动”,并愿意在实践中尝试,这也许是学术报告最理想的收获了。

  2、专家的“坐堂咨询”
  “坐堂咨询”是由专家与基层教师面对面地深入交谈,以帮助教师解决研究中实际困难的一种方法。相对于专家的学术报告和讲座,“坐堂咨询”的优势在于双方面对面,气氛宽松、反馈及时,针对性强。在“坐堂咨询”过程中,教师可以根据自己感兴趣的问题和从研究需要出发,有什么问题就提什么问题,有什么想法就谈什么想法。专家则一般是围绕着教师的发问,尽可能地结合理论和实际,给予解答和引导。这种形式有利于教师困惑和疑难问题的解决,进而帮助找到较好的研究方向和切入口。
  贴近学校和教师实际,有利于发挥教师的主体作用。“坐堂咨询”使教师不再处于被动接受的地位,而是可以同指导专家平等对话和讨论问题。这种双主体的活动方式调动了双方的积极性,使研究目标和内容更符合实际的需要。
  从课题研究的角度来看,“坐堂咨询”时讨论的内容一般有:(1)课题前期立项的内容:如何选择课题、设计课题,与课题有关的教育理论、观点,课题的研究背景及有关的情报资料,课题的研究目标、研究内容与研究方法,研究步骤与预想的研究成果等;(2)课题中期实施中的内容:课题研究目标、内容的调整,课题研究方法、步骤的实践操作,课题研究资料、数据的获取与处理,子课题与总课题的关系,子课题的调整及实践操作等等;(3)课题后期总结中的内容:课题数据、资料的分析,经验的提炼,研究报告、论文的撰写等。(详细内容可参见本章7。3案例)
  “坐堂咨询”应是有系列、有层次,循序渐进的,要关注实践价值和长期效果。这不是靠一、二次的“咨询”对话就能完成的。这需要我们教师平时要加强学习,尤其重视学习专家建议阅读的理论文章和有关情报资料。在实践碰到问题和难题,还可以继续向专家咨询与商讨。

  3、研修结合的专题培训班
  在多年来教师培训班开设经验积累的基础上,近年来市、区县教育科研机构已经逐步形成了一套比较有效的“教—学—研”一体化的培训方式。
  参加科研培训班,教师学员除了听取报告,还应该抽出时间阅读有关的著作,使自己刚学到的东西系统化,融入自己的知识结构。更为重要的是一定要进行研究实践,学会结合自己的本职工作做课题研究。课题的选择和设计是一种创造性的劳动。选题也可以从适合自己的成果推广项目着手。课题完成后,要学会写研究报告,完成一个项目研究的全过程,获得做课题研究的完整体验。这是教师参加教育科研培训班一般要求。

  4、请专家进行课题论证、成果鉴定
  请专家来学校进行课题论证、中期课题检查、成果鉴定,这也是学校教育科研专业引领的常见的方法之一。
  课题论证,通常看课题的选择是否有价值,是否具有理论的支撑和实践的依据,研究目标是否明确,研究内容是否具体,方案是否具有可操作性。中期课题检查(也称中期论证),主要是检验课题实施的初步效果,帮助学校修正课题实施过程中的问题。成果鉴定,主要是对研究成果作价值判断,帮助学校学会提炼、总结、修改和完善科研成果。在论证和鉴定活动过程中,参与研究的教师可以获得专家的直接指点。
  为了充分地用足专家的资源,我们提倡让课题组全体成员一起参加课题论证和成果鉴定会议,至少是让课题组主要成员一起参加,有条件的话,还可让其他教师一起旁听。我们可以首先了解专家是怎样看问题、怎样分析和判断和表述的。专家一般还会指出研究中的不足、提出改进的建议。有时几位专家的意见也会不统一。校长和教师不但可以择其善而从之,还可以对教育研究讲究实事求是的科学态度有直接的感受,获得启发。

  5.专家与教师的合作研究
  专家与教师的合作研究,既能发挥各自所长,又可弥合各自缺陷。在近些年的专家与教师的合作研究中,有的教师在专家的指导下试着开始从“实践研究”转向“关注理论”。专家也从纯文献资料和思辩的研究,转向更加关注实际的教育问题。只有双方共同努力,教育研究的价值才能真正彰显。专家与教师的合作研究有多种方式:
  (1)参与专家领衔的课题研究。由专家领衔、以课题为纽带、率领一批学校校长教师一起开展研究的方式,受到了学校的热烈欢迎。合作研究中,专家一般都会对教师进行培训,谈总课题的研究方案、课题研究的目的的意义,理论框架和技术路线,以及如何搞调查研究和实验研究方法的具体掌握。教师参加专家领衔的大课题研究,除了要关心和了解自己承担的子课题、掌握实践操作的要领外,应该从全局上了解总课题,从专家的思路、方案设计和技术路线中吸收营养,争取学到更多的东西。参加专家领衔的课题研究,教师不应把自己看作仅仅是一个具体的执行者、小小的配角,只是向专家提供一些具体的情况和数据,而是要把自己也当作是个研究者,在实践中不断地反思和总结,有新的感悟和体验,有新的认识和进步。教师应该把自己的感受和收获说出来、用案例的形式记载下来,用叙事形式讲述出来,用论文的形式表达出来。总之,教师应做一个有心人,把参与专家领衔的课题活动,变成一个研究的过程、学习的过程和专业化水平不断提高、升华的过程。
  (2)专家参与指导教师的研究。这是以教师为研究主体、以学校为研究基地的合作方式。从一些合作成功的经验来看,开展的较好的形式有“专家咨询、课题的研讨,课例分析、教育论坛、案例研讨、论文点评”等。这些活动强调专家与教师的双向互动。
  课题的研讨   定期召开“研讨会”是合作研究中的重要组成部分。专家和和教师在平等的对话和相互讨论的基础上,充分抒发各自的意见,提出证据,共同寻找问题,分析问题产生的原因,提出解决问题的思路与设想。作为专家在研究过程中的主要工作是:聆听教师们叙述自己在教育实践中的作为、对教育的理解、遇到的问题、对问题的分析以及他们想尝试的方案,和教师一起分析问题、讨论方案,并在整个研究过程中循环进行这些工作。专家给教师以充分的尊重:尊重他们的经验、见识、才智,尊重他们作为实践者在洞察教育、探究教育和尝试教育方面的独到的视角和能力。 
  在合作的初期,往往会以专家发表意见为主。渐渐地,教师从被动谈、小心谈到积极谈、主动谈。而继续发展下去就不再是专家的一言堂了,而是教师先谈、专家后谈,教师和专家交叉谈、一起谈。同样,案例研讨、论文点评,也已经不再是专家的专利。随着课题研究的不断深入,不仅出成果,而且还培养人,可以说是“人出课题、课题出人”。
  课例分析   顾泠沅教授领衔的“行动教育”强调在教师与研究者的“合作平台”上,解决专业引领问题。合作平台主要有课例讨论、情境设计、行为反省。
  整个流程包括原行为、新设计、新行为三个阶段,期间有两轮在寻找差距中的反思与调整。这样的流程多次往复,达到螺旋式的上升。他们的研究过程表明,以专业引领与行为跟进为关键的“行动教育”模式,对于有效解决理论向实践、向课堂的转移问题,确是一种有价值的选择和可采纳的途径。

四、专业引领中应注意的几个问题

(一)合作研究中专家应注意的问题

  1.关注教师的专业成长。专家在与教师合作中不能有单纯的“学术”观点,而是“成事中成人”、“见课题更见人”。叶澜教授倡导“用创造唤起教师对职业的内在尊严和欢乐”理念,在与教师合作研究中,把教师作为一个生命体加以关注。参与叶教授“新基础教育实验”的教师发自内心的感受是,“专家给了我们教育的理想与理念”、“专家的批评是为了给我们开辟自我发展的空间”等。专家以自己对教育理想的追求、人格魅力和学识等去唤醒教师职业的尊严,提升教师思维品格,改变教师行为的方式。专家作为一种外在的教育资源,转化为教师发展的内在动力,直接推动了教师的教育行为变革,而教师的成长又带动了学生的发展。
  2.为教师提供优质服务。真心诚意地为教师解决在实践探索中的困难是专业研究人员的责任。(1)关注教师的需求,以增强指导的针对性。科研人员应深入研究的第一线,及时了解教师的课堂教学研究的现状,了解教师在研究过程中产生的一些问题和困惑,从教师研究实际出发。教师的现状可能与专业研究人员的理想有一定差距,研究人员应换位思考,正视现实,帮助教师想办法、出主意,切忌泛泛而谈、未中要害。而要做到有针对性地知道,专家只有注重倾听,让教师陈述他们的经验、想法和困惑,才能“对症下药”。(2)适人适度的指导,以提高指导的有效性。指导要因人而宜,对刚刚起步参与研究的教师要强调在具体操作上下功夫,并通过具体例子帮助教师学会方法与学习理论,对有了一定经验的教师则可以以点拨为主,以挖掘教师自身的潜能。指导着重在提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法、理论提炼、开发资源等方面,整个研究过程应让教师亲自练历。专业研究人员要指导到位,切实帮助教师解决研究中的问题,又不要越位,不要包办代替,越俎代庖。
  3.帮助教师不断体验研究成功的快乐。增强教师参与研究的自信心是引领教师研究的一项必不可少的工作,科研人员要善于调动教师研究的积极性。(1)把教师的兴趣、爱好、特长和教学经验给予放大并聚集于课题研究中。可以通过深度交谈发现实践成功的缘由,并及时加以提炼,使他们感悟到自身的经验可以这样上升为理性认识的。(2)要组织灵活多样的交流与展示活动,为教师多创造显露才华、展示个人研究成果的舞台。(3)在研究实践过程中,专家对教师应有的态度是:成功时鼓励,困惑时疏导,失败时商讨。
  要能做到以上几点,研究人员首先要有谦虚、真诚和主动的服务意识。在做好教师的“先生”同时,先得做好他们的“学生”,科研人员应虚心向基层学校教师学习,学习他们的教育改革实践和有效的经验,学习他们的研究热情与精神。研究人员切忌不懂装懂,错的要勇于认错、修正。在平等的交流探讨中,共同对教育行动进行反思,诠释行动的价值与意义。其次,研究人员要有对科研事业和学校发展的高度责任心,不断提高自身的教育研究素养,丰富自己的研究经历,

(二)合作研究中教师应注意的几个问题

  1. 教师对专家资源的利用,是一种对专家的依靠而不是依赖,是一种对专家的相信而不是迷信。依赖和迷信必然使教师放弃主体的地位,最后可能是生产出一些所谓的“研究成果”,但对教师自身发展无一益处,也有违教师参与研究的本意。
  2.教师必须尊重事实、尊重理论。研究是以事实为依据,理论为导向的。教师理论储备的不足是可以理解的,但不要因为教务忙、时间紧,而忽视理论学习。研究合作者只有在彼此配合中才能完成共同的研究目标。
  3.教师应主动创造机会和条件,帮助专家及时了解包括教师、学生、课程标准、教材、环境、学科改革信息、学校研究资源等方面的情况,便于专家准确把握实际情况。教师要充分开发专家的理论储备,对自己的教学实践不断地进行理性追问,帮助专家把源于实践、高于实践的理论回归到实际的教学情境中去,或用以解释实践,或用于丰实、修正理论。专家的指导往往是以课题为载体的,研究伙伴应以课题立项形成凝聚力,以课题调控产生互助力,以课题展示检验吸引力,以课题成果表达创造力。

参考文献:
1. 余文森“论以校为本的教学研究”教育研究杂志2003年第4期
2. 顾泠沅、杨玉东“教师专业发展的校本行动研究”教育发展研究2003年第6期
3. 潘国青主编:《学校教育科研新视角》上海科学出版社2002年9月版
4. 郑慧琦、胡兴宏主编:《学校教育科研指导》 上海教育出版社  2001年2月版
5. 顾泠沅、王洁“促进教师专业发展的校本教学研修”上海教育科研2004年第2期

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